中国法学教育的过去、现在与未来
符启林*
摘 要：20世纪的中国法学教育经历了两次巨大的变革。第一次是清末新政。西方近代的法学思潮涌入中国，法学教育发展迅猛，法学一度成为显学。在概念、原则和体系诸方面均与中国古代法学迥异的现代西方法律制度开始在中国建立。第二次是改革开放后的依法治国方略的确立和发展，法学教育再次勃兴，并呈现出了多渠道、多形式、多层次的格局。本文通过分析我国法学教育的现状，从法学教育精英化走向的理论和实践两个层面进行深入分析，提出我国未来法学教育坚持精英化走向的实现路径。
关键词：法学教育 法律教育 精英教育
20 世纪的中国法学教育经历了两次巨大的变革。第一次是清末新政。西方近代的法学思潮涌入中国，现代西方法律制度开始建立。第二次是改革开放后的依法治国方略的确立和发展。这两次变革，都打破了古代法学的封闭、僵化状态，都力求探寻法学的新生之路。
一、清末民初法学教育的兴盛
我国真正的近代意义上的法律教育始于清末。近代中国新式法律教育及其人才培养的规模化是从清末新政开始的。1901 年，“新政”诏令颁布后， 清廷下令通、递减并最终停罢科举考试制度， 同时创建全国性的、系统的学校教育制度。1902 年， 近代中国第一个学校系统制度壬寅学制由清廷批准颁布，不久后即被废止， 1904 年， 清廷又颁布了重订的癸卯学制，确立了“政法一科， 惟大学堂有之”的思想。
中国近代法律教育出现的主要标志， 就是通过设立专门的法律教育机构， 按照近代学制培养法律专门人员。1904年，清政府建立了中国有史以来的第一所法学教育专门机构--直隶法政学堂。1905 年， 京师法律学堂的建立， 为各省法政学堂的举办起了先导的作用。随后，全国各地法政学堂纷纷设立，据清政府学部总务司编第三次教育统计图表计， 1909 年全国共有学堂( 指高等教育层次) 127 所， 学生23735 人， 其中， 法政学堂47 所， 学生12282 人， 分别占学堂总数的37%和学生总数的52%。[1] 及至1910 年， 清廷又作出了两项加速法政教育的措施： 一是“学部通行各省督抚， 就京外现设及将来续设法政、法律各学堂次第扩充以期通材日出， 藉为审判检查之取资”；二是“将前定学务纲要禁止私立学堂专习法政一条全行删去， 并由部通行各省准予私立法政学堂”[2] 至此， 公立和私立的法政学堂在全国遍地开花。
民国初期，法学教育发展之迅猛，与清末相比，有过之而无不及。法学一直是最热门的专业，法学一度成为显学。对此，黄炎培深有感触地说：“光复以来，教育事业，凡百废弛，而独有一日千里，足令人瞿然惊者，厥唯法政专门教育。尝静验之，戚邻友朋，驰书为子弟觅学校，觅何校? 则法政学校也;旧尝授业之生徒，求为介绍入学校，入何校? 则法政学校也;报章募生徒之广告，则十七八法政学校也;行政机关呈请立案之公文，则十七八法政学校也。”[3] 据统计，从 1912年至1925 年，法政学校年平均数占全国院校年平均数的 40%左右，法政学校年均在校生数占全国院校年均在校生数的 60%左右。[4] 除法政学校之外，综合性大学的法科也是学生人数最多的专业。在 1917-1923 年的6 年间，北京大学每年法科毕业生占该校年均毕业生人数的 50%左右。
法学教育如此兴盛有其主客观原因：首先，对外交往的日趋频繁，政治制度的革新，经济制度的转换，产生了大量的法律需求；国家司法、行政制度的建立，需要大批具有法学专门知识的人才进入立法、司法、执法和行政各部门。当时受过法律教育的学生，“出路很广”……“可以在立法机关当议员，可以在行政机关为官吏，可以在司法机关当法官，最低就者也可以当律师。”[5] 其次，法学的学科特点，举办法学教育所需经费不多，无需实验仪器设备，主要依赖于教师的口头传授，诸多主客观因素导致法学教育从一开始就进入兴盛一时、人满为患的状态。
从清末到民初，短短几十年，法学教育发展迅猛，成就可观，有着不少可资借鉴之处。但是，民初时期的法学教育发展也存在种种弊端：
首先，法学教育带有极大的盲目性。法学院校过度兴旺，畸形繁荣，教育出现结构性失衡，造成法政学生相对过剩而其他门类毕业生相对紧缺。杨荫杭先生激烈地批评道：“欧美学生以考入法科为最难，而中国则最易，凡不学凿空之徒皆趋之。……法学精深，本不易学，而中国法学，诸事苟且，文凭贱如粪土，学士多如苍蝇。”[6]
其次，法学教育带有明显的实用性。法学教育起点较低，教育机构鱼目混杂，教学体系、教学模式过于庞杂，教学秩序较为混乱。
再次，法学教育带有极强的功利性。法学“官学化”、意识形态化，法律的统治工具理论占据主流，“法乃善与正义之科学”的现代法治观并没有真正树立。南京国民政府教育部长朱家骅在总结这一时期法学教育状况时曾指出：“清末学习法政者，大多留学日本，而毕业者以速成程度居多，国内的法政学校，应时而起，入学程度既低，师资抑或缺乏，因陋就简，当然谈不上法学，所以学法律的人数虽然不少，而有用之材却又不多。……综观50 年来，我国法学教育开始虽早，而进展则较迟缓。”[7]
二、改革开放以来法学教育的再次勃兴
建国初期，法律教育取得了很大的成绩， 它构筑了新中国法律教育的基本框架， 并确立了我国法律教育的社会主义发展方向， 也为后来法律教育的恢复、发展打下了基础。但是，1957 年以后， 由于党中央的指导方针的“左”的错误影响严重， 法律教育从总体上日益衰落，直到“文化大革命”被彻底取消。
改革开放后，包括法学教育在内的高等学校恢复了统一招生，1978年开始，中国人民大学法律系等政法学院系先后恢复招生。20 世纪 80 年代，重启了法制现代化的进程。1992年邓小平同志南巡讲话和党的十四大提出建立社会主义市场经济的目标。1997年党的十五大确定实施“依法治国”，“建设社会主义法治国家”的治国方略。在社会主义市场经济体制及依法治国方略的直接推动下，法学又一次成为了我国的显学。90 年代以来法学教育更是以“大跃进”的方式发展。依“有条件要上，没有条件创造条件也要上”习惯思维，受地方、部门和学校局部利益驱动，除综合性大学法学院（系）和专门的政法院校外，财经、工科、农科、医科、水利、师范等院校均办有法律系，大有“村村点火，家家冒烟”之势。这一情景仿佛是民国期间法学兴旺景面的再现。
据最新统计，截止到2005年底，我国现有法学本科专业的高等院校已达559所(这一数字还不包括独立院校以及各类法学专科院校)，法学专业在校的本科生和研究生达30万人，其中本科生为20多万人，法律硕士专业学位研究生2万多人，法学硕士研究生6万多人，法学博士研究生6000多人。我国法学教育呈现出了多渠道、多形式、多层次的格局。
多渠道。就办学渠道而言，既有教育部主管的重点综合性大学，又有司法部所属的法学教育系统，还有行业主管部门与地方所属的高等院校的法学院、系；还有地方政法管理干部学院以及民办大学中的法律院、系。最近几年，各类财经、理工、民族、师范、农林等院校也纷纷设立法律系专业。除教育机构之外，非教育机构也大办法律教育，例如各级党校设立的法律院系或法律专业、司法机构设立的检察官学院、法官学院等。层次不同的院校在师资队伍、教学条件、培养规格、学习年限、课程设置和生源素质等方面存在很大差别。既有北大、清华等名校，又有职业技术学院、高等专科学院等师资匮乏的学校。如此众多层次的法学教育貌似繁荣，实则反映了我国法学教育正处于盲目和混乱阶段。
多形式。目前我国的法学教育由普通高等教育、成人教育、自学考试和继续教育等同时并举的多种法律教育构成。(1)普通高等法律教育，是我国法律教育的最重要形式；(2)成人法律教育，包括法律类管理干部学院、法律培训中心及普通高校中的成人教育学院等：(3)中等法律职业教育，主要指政法或公安专科学校，司法职业高中等；(4)各种业余形式的法律教育，主要指广播电大、函授大学、夜大、职业大学、自学考试等；(5)各种非学历教育，指各种专业证书、岗位证书、职业资格证书等职业培训。从法律教育的类型与性质来看，既有学历教育，又有非学历教育；既有学科教育，又有专业教育；既有脱产，又有半脱产和业余教育；既有正规教育又有非正规的教育。
多层次。法律教育的层次非常繁杂。我国不仅有法学本科、硕士、博士三个基本层次的学历和学位教育，而且还有法学大专、中专教育。中专教育主要存在于各省所办的司法学校，学制为两年；大专的教育方式最为多样，包括全日制普通高等学校教育、全日制短期职业大学、普通高等学校附设夜大学、普通高等学校附设函授部或独立函授学院、广播电视大学、职工业余大学、管理干部学院和高等教育自学考试等，学制一般为2年或3年；本科的学士教育主要由全日制普通高等学校承担，学制为4年，增设有辅修、双学位、第二学位教育。此外还有普通高等学校附设的函授部或独立函授学院和高等教育自学考试，分为“专升本”和“高起本”教育。研究生(硕士、博士)教育集中在全日制普通高等学校之中，学制均为3年或两年。1996年起新设了法律硕士教育，另外，还有研究生课程班教育。法学教育“多层次”培养导致法律人才假饱和，造成中低层次人才的重复浪费。有学者指出，要使一种职业力量削弱的最有效的方法便是设法让层次多样、品类不一的各色人等都进入其中，法律人才的多层次必然导致法律职业者语言无法沟通，规则因人而异，标准难以认同。
贺卫方先生曾指出，“世界上大约没有第二个国家在正规的大学之外尚有像我们这样名目繁多的法律教育种类与层次。”[8] 20世纪80年代，为解决当时法律人才青黄不接的问题，国家提出多形式、多层次、多渠道发展的办学方针，在当时的历史条件下发挥了积极作用，带来了我国法律教育的复兴，有效地缓解了法律人才断层的困境。但随着我国法律教育和法制建设的进一步发展，种类繁多的教育机构，跨度大、起点低的办学层次，与建立一元化的法律职业共同体不相适应，成为法治建设的重大障碍。“以一个法制健全社会的标准衡量，这种局面是极为危险的，因为法学的失误可能导致灾难性的结果，其‘危险性不是杀了一人两人就算，还要影响到社会一般治安和国家整个法令的威信’”。[9]
我国法学教育的发展之所以会出现无序的状态，其原因是多方面的：
一是法学教育目标模糊。法律教育的目标，是整个法律教育发展的核心，法律教育目标能否准确定位，将直接影响到我国合格法律人才的培养标准、培养规格、培养方式等方面的定位，从而使整个法律教育的发展会迷失其方向。目前，我国法律教育的培养目标一般是套用高等教育的共同目标，简单表述为“培养德、智、体全面发展的，从事政法实际工作的法律专门人才”，对法律人才应该具备的知识结构、能力和职业道德没有明确的要求；没有从全面分析的角度观察看待法学本科教育是职业教育，还是通识教育。
二是法学教育与法律职业分离。法学教育是法律职业的基础，与法律职业有密切的关系。法律职业人士的专业化是西方法律至今仍然保留的最为重要的传统特征之一。观察世界各国法学教育的发展，不论其法律教育的管理体制如何，但在法律职业与法学教育的互动关系中，法学职业对法律教育总是发挥着决定性的影响和作用。长期以来，我国的法律教育与司法实践及其实际的需要长期相脱节、相分离，因而对于应培养具备什么素质、什么规格的法律人才、培养多少等问题没有得到具体的整合，这是我国的法律教育政出多门的根本原因。可以说，法学教育与法律职业的脱节已经在深层次上制约、影响甚至阻碍着我国法学教育进一步改革和发展。
三是高校扩招，利益驱动明显。随着高校大扩招，法学专业成为最热门的专业之一。我国对举办法律教育的机构、师资、图书资料等基本要件等设立统一的准入门槛，这就给唯利是图者提供了商机。利益驱动是导致我国法律教育多层次发展的直接推动力量。如许多工科大学或学校、民办大学等机构在其师资力量、图书资料等都极其匮乏的情况下，仍然开设法律教育。有的甚至不顾办学条件和规模而盲目扩招，少数学校把法学专业这一热门专业当作“摇钱树”，在不具备开设法学专业办学条件的情况下，只有一两名法学教师也招法学本科学生。当今，在经济利益的驱动下，我国法律教育呈现的多形式、多层次、多渠道泛滥的局面有愈演愈烈之势，全然不顾法学教育的发展速度和发展规模超过了实际需求，毕业生就业难的问题就显得十分突出。
三、未来法学教育的精英化走向
回顾百年中国法学教育历程，我们深刻体会到，历史确实有惊人的相似，尽管并非简单地重复。站在历史的和世界性的立场上观察，尽管存在政治、经济以及社会发展方面的种种差异，但无论清末的变法还是后来的革命，其实都可以看作是一种试图由传统社会向现代社会转变的连续性的努力。中国 20 世纪初期的法律改革和 20 世纪 80 年代以来的法律改革，“远不是彼此孤立的事件，它们其实是同一历史进程中的同一事件。时间上的中断、发展中的反复、内容和背景上的差异等，最终只是确证了这一事实。”[10]
总结分析中国法学教育的历史与现状，笔者认为，21 世纪中国法学教育应坚持精英化走向。所谓法学教育的精英化走向，是指为适应现代法治的要求，以专业化和职业化为背景，以培养具有高度卓越的法律素养、实践能力和人文精神的法律职业群体为使命和目标。
（一）坚持法学教育精英化的原因
１、现代法治的发展决定了法学教育的精英化走向
“法治化应该是这样一个过程，即法律和法律职业者—法律制度(the legal system)—法律秩序(the legal order)—法治(或称法律理念的统治)(the rule of legal idea)，而在这个过程中，法律职业者所具有的功能远非仅仅是个传道士。”[11] 可以说法治是这样的一种事业，它通过一套非常稳定的甚至是严格的法律专业知识来对社会关系进行调整，对违反法律的行为加以处罚，这样一种事业需要一种载体，这种载体就是具有平衡的法律知识、法律技术和法律伦理的人们，这些人是认识法治社会中治理的主体，是他们来调整这个社会的社会关系，是他们来解释这个社会的相关的法律条文，是他们把这一平衡的知识来应用于社会的调整过程中。[12] “法治社会的建构是法律职业者运用制度理性、积淀人文精神的结果”，[13] 一国的法律教育肩负着为国家培养法律人才的神圣使命，因而“一国法律教育的得失，有关于国家法治的前途” 。[14]
“只要法治是一门技术，同时也是治国的艺术，则它的专业性、专门性和综合性就只有相关的精英才能胜任。”[15] “法律教育赋予法律家以特定的知识和意识，法律教育培养着法律家思考和分析问题的方式，一国法制的面貌、法律在调整社会事务方面所发挥作用的强弱以及一般大众对于法律以及法律机构的态度等等都与法律教育有着深刻的和多方面的联系。在一定程度上，我们完全可以说，法律教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。”[16] 虽然各个国家法律体制的差异决定了其在培养法律人才的数量和素养上存在着一定差异，但是，所有成熟的法治国家都把法律人才的培养当作成就法治事业的基石。美国法学家罗伯特·斯蒂文斯（Robert C. Stevens）指出，“美国法学院被认为不仅是法律职业的权力的中心，而且也是塑造作为一个国家的美国的重要力量。”[17] 因此“从法治建设的发展趋势来看，法学教育的总目标和任务应当是，通过培养高素质的法律家，为促进法治社会的形成做出贡献”。[18] 在新世纪建设法治国的进程中，最重要的就是造就大批的法律职业者、培育一个职业法律家群体。[19] 大量高素质的法律人才是建设法治国家的基本力量，他们不仅是法律文化和法律制度的创造者，也是法律制度的实践者。这正如季卫东教授所说：“一套学识性很强的法典体系，一套合理的操作性很强的理论体系，再加上一大批资质精良、训练有素的法律专业人才，这些是高效率的法治秩序所必不可少的前提。” [20]
２、法律职业的特点决定了法学教育的精英化走向
法律职业实际上是这样一种职业：即某种具有资格认定、纪律惩戒、身份保障等一整套规章制度的相对独立的团体，在深厚学识的基础上以娴熟的专业技术，奉行为公众服务的宗旨，坚决维护人权和公民的合法权益的活动，而不仅仅是一种追逐私利的营业(business)。[21] 在现代社会，他们不仅实际操作着法律机器，而且保障着社会机制的运作，整个社会的法治状态在很大程度上要依赖于他们的工作和努力，而他们的工作和努力则依赖于良好的法学教育。[22] 世界上凡法治发达国家对法律从业人员都建立了一套严格的职业制度和教育培训制度。可以说，从法律职业的同质性、公正性及技术性来说，法律职业群体的培养必须坚持精英化走向。
法律职业的同质性。法律职业共同体被看作是西方文明的产物及独特象征。法律共同体并不是一个有形的组织体，而是一个具有共同的利益、知识、技能、观念和信仰的职业共同体。法律共同体的形成具有多种因素，但是共同的法律教育和法律训练背景是其必备的条件。相同的法律教育背景可以提供法律职业所必需的基础知识，培养他们从业所需的分析问题、观察问题、解决问题的方法。正如托克维尔(Tocqueville)精辟指出：“学习以及对法律专业知识的拥有使得一个人获得社会中的特殊地位，并使得法律家形成某种程度上的特权化的知识阶级……他们自要形成一个阶层。这并非因为他们以前的融洽关系，也并非因为有把他们导向共同的目标和协议；他们学习内容的相似和方法的一致将他们的心灵结合在一起，如同一种共同的利益可以联合他们的力量。”[23]
法律职业的公正性。法律职业具有较高社会期望和价值追求，它不仅与国家的权力包括立法权、司法权等相联系，也与人类的公平、正义等价值追求的实现密切相关。法律职业群体是“社会医生”， 他们要解决各种复杂的社会问题。同时他们又“是介于政府和大众之间的第三种力量， 在社会结构力学的意义上来说， 是一个非常重要的支撑点”，[24] 这个支撑点即在于维护社会的公平与正义， 法律职业阶层对公平与正义的理解决定了社会在公平与正义上运行的轨迹，他们为社会提供的不是一般的服务，而是维护一个正义的社会制度的运行，是将法律所包含的公平和正义体现在每一个具体事件之中。法律职业者，特别是法官既是整个社会正义的化身，也是最后的社会正义，即社会正义最后的救济者。可以说，法律家的职业能力与职业道德操守构成了司法公正与社会公正的最后一道屏障。
法律职业的技术性。现代法律是一套由程序和结构组成的，通过化解利益矛盾而整合高度分化的现代社会结构的精密技术。法律体系通过一套专门术语对社会现象予以“分类”，形成了一个与日常经验不同的秩序体系、一个与感官经验迥异的符号世界。[25] 法律职业与医师、建筑师等职业一样，都需要在大学教育的基础上进行系统的专门的职业训练后，才能进入该职业的门槛。法律职业者必须受过良好的法律专业训练，具有娴熟的运用法律的能力和技巧。法律上的各种案件“是由认为理性和法律判决来决定的，而不是由自然理性来决定的；法律是一门艺术，在一个人能够获得对他的认识之前，需要长期的学习和实践。”[26]
（二）实现法学教育精英化的路径
１、法律教育的高起点和高层次
法学是一门关系到整个社会秩序、社会利益的科学，法学教育的层次多样化容易造成法律人才素质低下，尤其是各类成人教育和职业培训，几乎无法监控质量，而所造就的学生却是大量的，这种批量生产的方式本来就是导致质量下降的重要原因。法学教育的双重属性，即教育性和法律性决定了法学教育的高层次性，在办学层次、目标层次和人才素质层次等方面的全面提升是今后一定时期内法学教育改革的方向。
从世界范围来看，各国的法学教育大多是在高层次水平上进行。现代各国的法学教育，也己逐渐形成一个以本科为基础的高层次的教育结构；北美国家的法律人才培养的起点是研究生(J.D.)。随着法律在经济生活、社会生活中的作用越来越重要，社会对法律人才的基本规格和入门条件的要求必将越来越高，越来越严。但是，目前中国法学教育的层次与规格比较混乱，职业教育、中专教育、大专教育与高等的本科教育和研究生教育同等对待。未来中国法学教育的起点将与国际接轨，层次结构的重心将趋于上移。具体地讲，高等法学教育要坚持本科为基础的原则，以本科教育为起点，大力发展法律硕士专业学位研究生教育，我国长期以来培养高级法律人才的本科生——硕士生——博士生这种直线型的不间断的方式应当得到加强，而且要优化这种培养方式的层级结构，特别要加强硕士生、博士生教育。
２、法律职业与法律教育目标的一体化
同样，法律实践和历史教训告诉我们一个不争的事实，脱离法律职业的法学教育，已经或势将迷失正确的发展方向。[27] 正如王晨光教授所言：尽管在中国法学教育的科学化和学院化已成为主流，但脱离法律职业的法学教育，其主要目的将不复存在。[28] 不具法学教育背景的法律职业者，则无法构成同质的法律职业群体，难以形成共同的法律理念和法律环境。法学教育只有与法律职业密切结合，才能逐步走向专业化、规范化，才能建立相对稳定和连贯的知识传统。[29] “教授法律知识的院校，除了对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练以外，还必须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。”[30] 法学院对学生的要求是了解法律，了解运用法律的必要程序和技能，培养学生按照律师的习惯思考和分析问题。正如美国一位法律教授所言：“法学院的学生们需要工作技能，忽略技能训练会给学生们带来危害。技能应该伴随学生度过他们整个工作生涯。”[31]
３、法律教育的高度统一性
为了适应法律职业统一性和同质性的要求，应当确立全日制高等法学教育在我国法学教育中的核心地位。在其他国家，全日制高等法学教育是法学教育的唯一形式。要从事法律职业，唯一的途径是进入大学法学院，接受正规的全日制高等法学教育。我国目前众多的法学院系历史长短不一，办学规模不同，师资水平参差不齐，结构失衡，此外，由于教学方法、教材和教育质量的差异，学生的素质、价值观念和是非标准也有所差异，在这种情况下也就很难企求这些法律职业者有共同的法律语言。[32] 这种“缺乏严格的准入标准”所致的法学教育“从某种状态上判断是处于一种失控状态”，不利于培养符合时代需要的高素质法律人才。[33] 一方面，要严格法学专业的准入条件。实行科学严格的法学院准入制度，是从教育质量源头上保证法学教育的“同质性”，实现法学教育与法律职业的统一，从而建构我国法律职业同质性的根本保障。另一方面，要建立法学教育质量评估制度。通过这种评估机制，把一些师资队伍量少质差、教学条件严重缺乏、教育质量低劣的法学院淘汰出局。
* 符启林，男， 暨南大学法学院院长、教授、博士生导师，中国法学会经济法研究会副会长，联系方式： 85227133，13929517496，fuqilin@vip.sina.com
[1] 汤能松：《探索的轨迹———中国法学教育发展史略》，法律出版社1995年版，第135页。
[2] 转引自侯强：《近代中国法律教育转型与法律人才的成长及异化》，《云南社会科学》2007 年第1期。载朱有瓛：《中国近代学制史料( 第2辑·下册) 》，华东师范大学出版社1989年版，第489页。
[3] 黄炎培：《 教育前途危险之现象》，《东方杂志》1913 年第9 卷第12 号。
[4] 参见杨振山：《中国法学教育沿革之研究》，《政法论坛》2000年第4期。
[5] 燕树棠：《法律教育之目的》，载孙晓楼：《法律教育》，中国政法大学出版社 1997 年版，第152页。
[6] 转引自杨振山：《中国法学教育沿革之研究》，《政法论坛》2000年第4期。
[7] 朱家骅：《法律教育》，教育部教育通讯社1948年版。
[8] 贺卫方主编：《中国法律教育之路》，中国政法大学出版社1997年版，第116页。
[9] 参见：杨振山，《中国法学教育沿革之研究》，载《政法论坛》2000年第4期。
[10] 梁治平：《法治：社会转型时期的制度建构》，载许传玺主编：《中国社会转型时期的法律发展》，法律出版社 2004 年版，第 84 页。
[11] 马建银著：《呼唤制度理性—法治化进程中中国律师的角色定位》， Http//blacklaw.unhome.net/lawlunwenI.htm，第1页。
[12] 参见：贺卫方《法律教育对话录》，载张桂琳主编：《中国法学教育研究》2006年第1期，第23页，中国政法大学出版社2006年版
[13] 马建银著：《呼唤制度理性—法治化进程中中国律师的角色定位》， Http//blacklaw.unhome.net/lawlunwenI.htm，第9页。
[14] 孙晓楼原著：《法律教育》，中国政法大学出版社2004年修订版，第6页。
[15] 谢晖：《高等法学教育目标：精英还是大众？》，互联网下载。
[16] 参见贺卫方主编：《中国法律教育之路》序言，中国政法大学出版社，1997年版。
[17] 罗伯特·斯蒂文斯（Robert C. Stevens）：《法学院——19世纪50年代到20世纪80年代的美国法学教育》前言，中国政法大学出版社2003年版，第1页。
[18] 马建银著：《呼唤制度理性—法治化进程中中国律师的角色定位》，Http//blacklaw.unhome.net/lawlunwenI.htm，第9页
[19] 参见季卫东著：《法治秩序的建构》，中国政法大学出版社1999年版，第198页。
[20] 季卫东：《法律职业的定论——日本改造权力结构的实践》，《中国社会科学》1994年第2期。
[21] 参见季卫东著：《法治秩序的建构》，中国政法大学出版社1999年版，第198-199页。
[22] 参见王利明著：《司法改革研究》前言，法律出版社，2000 年第1版。
[23] 转引自[美]H.W.埃尔曼著：《比较法律文化》，贺卫方、高鸿钧译，清华大学出版社2002年版，第101页。
[24] 参见《21世纪亚洲法学教育改革与发展论坛》，人民法院出版社2001年版。
[25] 参见[英]韦恩·莫里森：《法理学》，李桂林译，武汉大学出版社2003年版，第303-304页。
[26] [美]诺内特·塞尔兹尼克：《转变中的社会与法律》，张志铭译，中国政法大学出版社1994年版，第69页。
[27] 霍宪丹：《法学教育的历史使命与重新定位》，《载政法论坛(中国政法大学学报)》2004 年第4 期。
[28] 王晨光：《法律教育的宗旨》，载《法制与社会发展》2002 年第6期。
[29] 贺卫方：《认真地对待法律教育》，载《比较法研究（季刊）》1996年第2期。
[30] 参见Lon L. Fuller， What the Law Schools Can Contribute to the Making of Lawyers， J. Leg. Ed.189 (1948)。
[31] [美]托马斯·D·康根：《为21世纪培养法律学生》，《法学译丛》1988年第3期。
[32] 刘海中：《对我国法学教育改革创新的理性思考》，载《政法学刊》2003年第4期。
[33] 参见徐显明：《法学教育的基础矛盾与根本性缺陷》，载《法学家》2003年第6期。
